Questa relazione vuole rappresentare la traccia di un progetto di lavoro comune, attraverso il quale poter giungere ad un compito condiviso.
Vorrei definire questo un gruppo di apprendimento, inteso come un gruppo non direttivo dove ciascun partecipante possa imparare delle cose senza che nessuno gliele insegni, ma che le possa scoprire nel contesto di una situazione relazionale che vuole ridurre al minimo l’asimmetria che normalmente esiste tra chi insegna e chi impara, aumentando la reciprocità dei rapporti.
Lo scopo che mi propongo e quello di aiutare chi partecipa a questo gruppo ad indirizzarsi verso l’aspetto identificatorio delle proprie relazioni, in qualsiasi ambito esse si svolgano, riconoscendo e recuperando in sé e negli altri la dimensione del rapporto che considera gli altri persone e non oggetti da manipolare, individui da comprendere e con cui mettersi nei panni secondo il modello dell’identificazione che riconosce nell’altro una persona di condizione uguale alla propria, riducendone l’asimmetria che normalmente si configura in un processo tradizionale di formazione per cui ad ognuno è assegnata una funzione che viene rigidamente mantenuta entro un circuito unidirezionale che va dal docente all’allievo.
L’evento formativo comporta, almeno per l’allievo, due progetti ambedue essenziali, quello di fornire ai partecipanti i mezzi, gli strumenti e le procedure di lavoro necessarie per affrontare compiti specifici, e quello non meno importante di consentire al gruppo di elaborare il contesto in cui i membri possono identificarsi, garantendone la trasmissione delle conoscenze e acquisendo un senso di identità come affiliato di quel gruppo.
Raccordare questi due aspetti è molto spesso causa di fraintendimenti, sia da parte del docente che utilizza l’insegnamento per mantenere una certa struttura di responsabilità mediante dei ruoli prestabiliti, sia da parte dell’allievo che utilizza l’apprendimento per accedere ai privilegi che gli vengono dalla condizione di appartenente a quel gruppo formato.
Si pone, allora, l’interrogativo su chi vada formato, a quale scopo e come.
Quando nell’esercizio delle proprie funzioni qualcuno cerchi di uscire dal ruolo impersonale del suo ruolo e cerca di essere una persona che si sforza di ritrovare la persona negli altri, che fonda la propria identità su quello che fa, scegliendo di rinunciare alla sicurezza del suo ruolo formale, egli adotta una relazione che chiamiamo identificatoria, in cui lo scopo è quello di identificarsi alle persone con cui stabilisce dei rapporti mettendosi nei loro panni, cercando di comprendere il loro punto di vista e le loro esigenze senza imporre la propria prospettiva (al contrario la relazione opposta la definiamo manipolativa, in quanto considera le cose e le persone unicamente dal proprio punto di vista, come degli oggetti da utilizzare nella propria prospettiva).
Si stabilisce quindi una diversa relazione ed è su questa nuova relazione che si tratta di trovare il modo di intervenire dove l’unico oggetto è la relazione che si è stabilita fra di loro e sulla quale poter agire. Lo scopo che si propone questo tipo di intervento è di risolvere situazioni anche problematiche o di trovare modi adeguati per gestire rapporti individuali o di gruppo, secondo le proprie conoscenze dell’ambiente, le proprie capacità professionali e le disponibilità personali, rispetto ai propri condizionamenti, pregiudizi e aspirazioni, tenendo conto della propria capacità di lavorare con le proprie emozioni.
Prendiamo in considerazione un dialogo qualsiasi che avviene tra un bambino e la sua maestra. Il bambino le sta dicendo che non è stato capace di eseguire il compito assegnato, poniamo il disegno di un cavallo. La risposta della maestra può spaziare tra il rimprovero o l’incoraggiamento al bambino di impegnarsi con maggior attenzione per risolvere il compito. In ogni caso si viene a definire una relazione asimmetrica in quanto ogni cosa che accade fra di loro esclude la reciprocità e ogni cosa che accade comporta la separazione dei problemi del bambino dalla sua persona.
Dobbiamo tener conto che la difficoltà del bambino rappresenti per lui una esperienza emozionale e che la maestra ne possa comprendere il significato non osservandola dall’esterno, ma partecipando a questa esperienza, coinvolgendo la sua persona in questa esperienza, ritrovando in quella che le viene descritta un qualche vissuto della propria esistenza che ora può mettere in relazione.
Questo atteggiamento comporta un cambiamento sostanziale da un orientamento monopersonale, che va dalla maestra al bambino, in un orientamento bipersonale che non si ferma alla descrizione di un comportamento ma cerca di comprendere un’esperienza, nella misura della disponibilità emotiva di ciascuno.
La maestra così potrebbe capire che non si tratta di cattiva volontà da parte del bambino ma che, per esempio, il bambino si trova coinvolto in un conflitto riguardo alla rappresentazione di questo animale in quanto vengono in lui sollecitate delle paure che sono collegate a delle sue specifiche esperienze. Può così rivolgersi al bambino chiedendogli se ha voglia di parlare con lei di quelle esperienze e aiutarlo a stabilire una connessione fra queste paure e la sua difficoltà nella rappresentazione formale del cavallo. L’effetto potrebbe essere che questa comprensione aiuti il bambino a collocare le sue difficoltà in un ambito diverso da quello scolastico e l’esperienza emozionale dovrebbe portare il bambino a sentirsi accettato e compreso nella sua difficoltà. Come si vede da questo esempio il passaggio dalla relazione manipolativa alla relazione identificatoria passa attraverso il cambiamento di prospettiva che, dalla relazione che oggettiva l’altro in funzione di certi parametri categoriali, porta alla relazione fondata sulla reciprocità delle due prospettive, quella della maestra e quella del bambino.
Il modello identificatorio a cui faccio riferimento è quello psicoanalitico che si basa in larga misura sull’identificazione e sulla capacità di ascoltare non solo le parole del paziente, ma anche i propri pensieri, le proprie emozioni e le fantasie evocate dal racconto di esso, facendo attenzione al modo in cui scandisce il racconto, al tono di voce e alle sfumature dei suoi atteggiamenti. Mediante l’identificazione il terapeuta è in grado di ritrovare dentro di sé le vicissitudini emotive dell’esperienza del proprio paziente e riconoscerlo nelle proprie emozioni, accedendo alla comprensione della sua esperienza, che poi è la comprensione della propria esperienza.
Dopodiché, mediante la propria disidentificazione dalle vicende del paziente e riconoscendole come appartenenti all’altro, il terapeuta è in grado di formulare, attraverso l’interpretazione, ciò che è accaduto e che il paziente sta sperimentando dentro di lui nello stesso momento in cui sta descrivendolo. Il momento essenziale dell’incontro si ha quando ogni asimmetria viene annullata e i due si trovano in una dimensione ove ogni distinzione non ha senso in quanto sono disponibili a riconoscere sé nell’altro e l’altro in sé.
Non condivido l’idea che si tratti di addestrare le persone al processo identificatorio, ma piuttosto a recuperare la propria disponibilità all’esperienza emozionale, in quanto tale attitudine è andata perduta a causa di ostacoli di varia natura, tra cui la necessità di ricorrere a vari meccanismi di difesa per proteggersi da sentimenti di delusione e di frustrazione rispetto a dolorose esperienze personali (anche i modi prevalenti di educare tendono a sviluppare le funzioni più adatte per trattare con un mondo di oggetti da manipolare).
Consideriamo come il bambino vive alla nascita una naturale condizione di impotenza e che per la sua sopravvivenza dipende dalle cure di chi si prende cura di lui e che è in grado di soddisfare le sue necessità, sia biologiche (come la fame e la sete) che quelle legate allo sviluppo di una persona coesa ed in grado di trovare il miglior accomodamento possibile alle esigenze di una realtà complessa. All’inizio egli non ha strumenti per operare sulla realtà e si affida alla comprensione empatica della persona che si prende cura di lui, la quale se ne può sintonizzare attraverso un processo identificatorio, vale a dire provando dentro sé lo stato di bisogno del bambino, sentendone anche la disperazione e provvedendo alle sue necessità quando è riuscita a capirle (rappresenta quella che è stata definita la funzione di rêverie della madre). Questo per dire che sin dalla nascita siamo stati allenati ad utilizzare una modalità identificatoria, dalla quale poi, con la crescita, ne abbiamo preso le distanze privilegiando una modalità di apprendimento basata sulla manipolazione, che sicuramente si è dimostrata più utile nel trattare con gli oggetti, ma che ha limitato le nostre capacità di espressione, specie nella dimensione relazionale.
Torniamo all’interrogativo più sopra formulato su come insegnare qualcosa a qualcuno, lasciando che apprenda questo qualcosa da sé, dalla propria esperienza e contribuendo soltanto a favorire le condizioni di apprendimento più adeguate per questo scopo oppure facendo calare dall’alto le conoscenze da apprendere. Non si tratta di stabilire una gerarchia di importanza fra questi due orientamenti, ma di adottare consapevolmente l’uno o l’altro riconoscendo che ciascuno dei due può essere valido in certe situazioni e inadeguato in altre per le quali si richiede un orientamento diverso. Ad esempio, lo scopo di questo gruppo è di aumentare la disponibilità all’identificazione nei partecipanti, anche attraverso il modello fornito dagli atteggiamenti del relatore, il quale si sforza di identificarsi ai partecipanti del gruppo e di stabilire con essi relazioni reciproche. Ma poi di fatto il relatore espone al gruppo la sua spiegazione e trasforma il gruppo nel bersaglio del proprio intervento, ristabilendo così una relazione asimmetrica. In altri termini ricorro a strumenti manipolativi per trasmettere un atteggiamento identificatorio, adotto un modello monopersonale per addestrare all’uso di modelli bipersonali. Tutto questo si traduce in un’incongruenza legata alla tendenza a concepire i rapporti fra docente e discenti in termini unidirezionali. Il modo per uscirne e di intervenire sulla relazione al fine di modificarla e per farlo diviene necessario definire quale sia il legame che si struttura all’interno di una relazione di gruppo. L’intervento sulla relazione, quando perviene ad operare cambiamenti nella relazione, si ripercuote sulle persone coinvolte che probabilmente modifica, e sull’insieme relazionale, cui pure consente di cambiare. La comprensione della relazione e l’intervento sulla relazione escludono il ricorso o il ritorno a posizioni asimmetriche e monopersonali, anzi presuppongono un rapporto simmetrico e reciproco quando entrambi si indirizzano alla relazione con il compito di modificarla.
L’orientamento bipersonale implica che ci si rivolge ad una persona non per descrivere un comportamento ma per comprenderne l’esperienza, dove non è solo la componente professionale che viene sollecitata ma anche la propria persona nella misura delle proprie disponibilità. Il paradosso implicito in questa stessa situazione è che io sto esponendo una relazione, trasformo voi ascoltatori nel bersaglio del mio intervento e quindi stabilisco una certa asimmetria, cioè utilizzo uno strumento manipolativo per trasmettere un progetto identificatorio. Come è possibile intervenire su questa relazione per ridurne l’asimmetria, a cominciare dalla persona che conduce l’intervento? Di per sé ponendone il problema sostituisco l’incompatibilità di questo insieme relazionale con una nuova relazione in cui ogni membro del gruppo può indicare una soluzione per un problema condiviso. L’intervento sulla relazione consiste nel condurre i partecipanti alla relazione ad interrogarsi sulla relazione e così a uscirne per stabilirne una nuova. L’intervento sulla relazione, quando perviene a operare cambiamenti nella relazione, si ripercuote sulle persone coinvolte e sull’insieme relazionale a cui consente di cambiare, sia perché tiene conto delle proprietà delle singole persone, che delle proprietà dell’insieme, riducendo l’asimmetria precedente e indirizzando il gruppo alla considerazione della propria relazione, come compito, da modificare.
In questo gruppo di apprendimento vorrei condividere con voi la regola per cui un membro del gruppo è invitato a parlare di un avvenimento che lo riguarda e che gli è accaduto nel suo ambente di lavoro in una particolare situazione, in cui egli è testimone dell’esperienza relazionale, la descrive e la osserva considerandola in un momento successivo, potendo cogliere quegli elementi che nel momento in cui si svolgeva l’evento potevano essergli sfuggiti. Mentre il partecipante parla dell’esperienza che ha vissuto fuori dal gruppo, egli sta vivendo una diversa esperienza dentro il gruppo, nella sua relazione con gli altri componenti del gruppo. Pur senza esplicitarlo egli riproduce nel gruppo la stessa struttura relazionale che esisteva nel contesto in cui si svolgeva la situazione e chiede agli altri membri di riflettere sulla sua esperienza mentre la sta rivivendo (ponendosi nei panni del bambino che chiede alla maestra di aiutarlo a risolvere una sua difficoltà). La specificità di questa situazione di apprendimento è data dalla possibilità di vivere un’esperienza nello stesso tempo in cui si riflette sulla stessa esperienza, ritrovando mediante l’identificazione a quelle vicende le emozioni che sono state vissute nella situazione descritta e ritrovando in sé quelle stesse emozioni provate potendo riconoscerle come proprie. Nella situazione di apprendimento così definita può essere recuperata sia la dimensione asimmetrica (l’insegnante che viene coinvolta dal bambino in un particolare contesto relazionale), sia quella reciproca (l’insegnante che espone ai membri del gruppo l’esperienza vissuta e ponendosi nei panni del bambino chiede al gruppo di aiutarla a comprendere quanto è avvenuto).
Il criterio di base che suggerisco in questo gruppo di apprendimento è quello di escludere le discussioni su “cosa uno deve fare” e di cercare invece di comprendere come uno agisce, quali mezzi mette in atto nella situazione in cui si trova e quali aspetti di sé ne sono coinvolti. In questo senso il racconto di un partecipante e la risposta che ne riceve dagli altri vanno intesi come degli stimoli che chi descrive la situazione può utilizzare per comprendere ciò che è avvenuto, in maniera correlata al compito specifico che ci si propone il gruppo e cioè quello di formare i partecipanti all’intervento identificatorio partendo dalla relazione. Questa esperienza può realizzare uno scambio continuo a doppio senso fra l’attività all’interno del gruppo e l’attività pratica di ogni giorno di ciascuno in quanto è probabile che lo stesso partecipante porti con sé parte dell’atteggiamento del gruppo, imparando ad ascoltare meglio e a dare maggior peso alla comprensione del significato di ciò che accade attraverso la considerazione di ciò che egli prova.
Un orientamento identificatorio non implica che debba essere necessariamente realizzato un tipo di rapporto, ma piuttosto la disponibilità a “tendere” verso un dato tipo di rapporto. Il mezzo, come dicevo più sopra, consiste nella discussione di tutto il gruppo che inizia dal racconto di una esperienza concreta di lavoro presentata da uno dei partecipanti. L’esposizione di una situazione di lavoro e la discussione che ne segue, nella quale l’esperienza di chi relaziona viene presa in considerazione, criticata, approvata, confrontata con l’esperienza degli altri partecipanti e inquadrata in punti di vista più ampi, complementari o diversi, chiarita da soluzioni che altri hanno adottato in situazioni analoghe, oppure complicati dall’emergere di problemi nuovi e non sospettati, dovrebbe aiutare, sia il partecipante che espone il caso che il gruppo che ne discute, a comprendere meglio quanto è accaduto in quella determinata situazione di lavoro. L’esposizione di una propria vicenda di lavoro e la discussione che ne segue hanno lo scopo di aiutare a comprendere sia le proprietà delle relazioni che legano i personaggi della vicenda riferita, sia la posizione che ciascun personaggio occupa nella relazione. In particolare a noi importa capire se chi espone il suo caso si sia messo nella dimensione manipolativa o identificatoria, considerando che un atteggiamento non è definibile a priori come meglio dell’altro, in quanto in certi contesti l’atteggiamento manipolativo è più efficace di quello identificatorio, piuttosto la scelta è quella di orientarsi consapevolmente valutando se un atteggiamento e più adeguato dell’altro nel particolare contesto in cui viene messo in atto, potendo anche distinguere fra l’identificazione operativa allorché l’interlocutore pur essendo in grado di comprendere l’altro e a identificarsi con lui, riesce a mantenere una propria dimensione personale autonoma e distinta dall’altro (che poi rappresenta l’essenza della comprensione empatica) e l’identificazione totale, quando la necessità di tener conto del punto di vista dell’altro conduce l’operatore a trascurare o a negare la comprensione del proprio punto di vista o dei punti di vista degli altri interlocutori in contrasto col proprio (che riprende quella che viene definita confusione primaria). Empatia significa mettersi nei panni dell’altro e sentire le motivazioni del suo agire, comprensione empatica è un processo più complesso che porta a considerare le ragioni dell’altro, senza per questo trascurare il proprio modo di sentire ma, anzi integrandolo, nella propria comprensione. L’opposto dell’identificazione totale è la “distanza emotiva”, la quale non corrisponde alla manipolazione, ma piuttosto al “rifiuto dell’identificazione” e che indica l’incapacità di ascoltare ciò che gli altri hanno da dire ed è dovuto ai particolari problemi dell’operatore, spesso alla sua paura di confrontarsi con emozioni proprie che cerca di negare o di nascondere perché sono per lui fonte di dolore.
In altri termini, mediante la nostra capacità di provare empatia riusciamo a rappresentarci le vicende dell’altra persona e a farle nostre, come se quelle stesse cose capitassero a noi mentre ci vengono descritte, la comprensione empatica rappresenta invece il momento successivo, quando dopo aver capito cosa e capitato all’altro ed averlo fatto nostro, riusciamo a prendere la giusta distanza da quelle stesse vicende, introducendo gli elementi specifici che fanno parte della nostra esperienza, fornendo all’altro oltre che alla comprensione di quello che gli è accaduto, anche una considerazione che uscendo da quel contesto, permette all’altro di vedere quelle stesse vicende da un diverso angolo di visuale e a fornirgli un modo diverso di intendere quello che gli è accaduto.